Как быстро запомнить: эффект тестирования

Попытка вспомнить без подсказки кажется медленнее перечитывания, но через неделю после неё помнят больше

Эффект тестирования это выигрыш от попытки вспомнить материал без подсказки по сравнению с повторным чтением того же материала. В опыте Рёдигера и Карпике 2006 года через пять минут читавшие текст четыре раза вспомнили 83 % идей, а трижды вспоминавшие 71 %, но через неделю 40 % против 61 %. Для проверки через несколько минут перечитывание не хуже, а для памяти на дни и недели выигрывает попытка вспомнить.

Coursera, Learning How to Learn (Оакли, Сейновски) · модуль 3 Procrastination and Memory · 28 мин · обновлено 12.10.2026

Студенту Вашингтонского университета в Сент-Луисе дают короткий текст из пособия для подготовки к экзамену TOEFL и двадцать минут на него. Время разбито на четыре периода по пять минут. Одни студенты все четыре периода читают текст. Другие читают его один раз, а в остальные три периода пишут по памяти всё, что запомнили. Подсказок и правильных ответов им не показывают.

Сразу после занятия каждого спрашивают, насколько хорошо он будет помнить текст через неделю, по шкале от 1 до 7. Те, кто читал четыре раза, ставят себе в среднем 4,8. Те, кто трижды вспоминал, ставят 4,0. Уверенность первых понятна: за двадцать минут они прочли текст целиком в среднем 14,2 раза, вторые только 3,4 раза.

Проверка через пять минут как будто подтверждает их прогноз. Читавшие четыре раза вспомнили 83 % идей текста, вспоминавшие трижды 71 %. Через неделю картина обратная: 40 % против 61 %. За эту неделю первые потеряли 52 % того, что помнили вначале, а вторые 14 %.

Это второй опыт из статьи Рёдигера и Карпике 2006 года, в нём участвовали 180 студентов. Выигрыш от попытки вспомнить по сравнению с повторным чтением психологи называют эффектом тестирования. Слово «тестирование» здесь не про оценку. Проверка ничего не ставит в журнал, она сама меняет то, что останется в памяти.

Как быстро запомнить, а как надолго

Тот, кто ищет, как быстро запомнить, обычно хочет двух вещей сразу: выучить за короткое время и помнить долго. Опыты с самопроверкой разводят эти две цели. Самопроверкой, или практикой извлечения, называют попытку достать материал из памяти без подсказки: ответить на вопрос, пересказать по памяти, проверить себя по карточке. Её сравнивают с повторным изучением, когда тот же материал показывают ещё раз на то же время.

Если проверка через несколько минут, быстрее растёт результат от перечитывания. Через пять минут четыре прочтения подряд дали 83 %, больше всех, а в первом опыте той же статьи перечитывание тоже было впереди. Через два дня и через неделю порядок менялся на обратный.

Поэтому честный ответ на запрос двойной. Для проверки через несколько минут перечитывание не хуже, а иногда и лучше. Для памяти на дни и недели попытка вспомнить выигрывает у перечитывания того же текста за то же время. Способа, который дал бы и быстрый результат, и долгую память, разобранные опыты не знают, и курс говорит это прямо.

Опыт 2006 года: три срока проверки

В первом опыте участвовали 120 студентов от 18 до 24 лет, за зачёт по курсу. Материалом служили два текста из того же пособия: «Солнце» в 256 слов и «Морские выдры» в 275 слов. Каждый текст разбили на 30 смысловых единиц, то есть кусков с одной мыслью. По ним и считали, сколько текста человек вспомнил.

Каждый студент читал оба текста по 7 минут. После одного текста он ещё 7 минут перечитывал его, после другого 7 минут писал всё, что помнит. Итоговую проверку проводили через 5 минут, 2 дня или неделю, по 40 человек на каждый срок. На первой попытке вспомнить студенты воспроизвели в среднем 20,9 единицы из 30, около 70 % текста.

Через 5 минут перечитывание выигрывало: 81 % против 75 %, d = 0,52. Через 2 дня впереди была проверка по памяти: 68 % против 54 %, d = 0,95. Через неделю 56 % против 42 %, d = 0,83. Проценты здесь означают долю текста, а не долю людей. Размер эффекта d показывает разницу между группами в стандартных отклонениях, и условно 0,2 считают малым, 0,5 средним, 0,8 большим.

Через неделю писавшие по памяти помнили столько же, сколько перечитавшие через два дня. Во втором опыте была и третья группа: три чтения и одна попытка вспомнить. Через неделю она вспомнила 56 %, и уже эта одна попытка отделила её от четырёх чтений на d = 0,82. Разница между одной и тремя попытками, d = 0,31, оказалась недостоверной.

Слова на суахили: что нельзя убирать

Опыт Карпике и Рёдигера 2008 года устроен на карточках. 40 студентов того же университета учили 40 пар «слово на суахили и перевод на английский», например mashua и boat. Изучение и проверка шли восемью чередующимися периодами. При изучении пара стояла на экране 5 секунд. При проверке студент видел слово на суахили и за 8 секунд вводил перевод, правильный ответ ему не показывали.

Условий было четыре. В одном весь список изучали и проверяли каждый раз. В другом изучали только невспомненные пары, а проверяли всё. В третьем изучали всё, а проверяли только невспомненное. В четвёртом выученную пару сразу убирали и из изучения, и из проверки, как делает студент, который откладывает выученную карточку. По пресс-релизу университета Пердью, в каждом условии было 10 человек, в статье названо только общее число.

Заучивали во всех четырёх условиях одинаково быстро. Прогнозы тоже совпали: студенты ждали, что через неделю вспомнят от 20,3 до 22,0 пар из 40. Итог через неделю разошёлся. Там, где выученное продолжали проверять, вспомнили около 80 % пар, около 32 из 40. Там, где его убирали из проверок, 36 % и 33 %, около 14 и 13 пар. Разница d = 4,03, и распределения не пересекались: лучший результат без повторных проверок 60 %, худший с ними 63 %.

Около 80 лишних прочтений прибавки не дали, а около 80 лишних проверок дали прирост больше 150 %. Тренажёр урока раскладывает эти четыре схемы: что в каждой изучают и что проверяют. Читатель сначала ставит свой прогноз на 40 пар, потом видит прогнозы студентов и итог через неделю, числа взяты из статьи 2008 года. Тренажёр показывает данные опыта и ничего не измеряет у самого читателя.

Самая сильная проверка опыта это прямое повторение: тот же опыт по той же процедуре на новых участниках. Опыт 2008 года повторили Содерстром, Керр и Бьорк в 2016 году, их работа известна курсу по аннотации. В первом опыте результат воспроизвёлся. Во втором каждый участник прошёл все условия, и промежутки между повторениями уравнялись. Тогда помогли и повторные проверки, и повторное изучение. По выводу авторов, «бесполезность» перечитывания в 2008 году отчасти объясняется разными промежутками в схеме опыта. Прямого повторения опытов 2006 года с текстами курсу найти не удалось.

Больше века и 159 оценок

Эффект тестирования открыли не в 2006 году. О нём писали Абботт в 1909 году, Кюн в 1914 и Гейтс в 1917. Статья Рёдигера и Карпике перенесла эффект на учебные тексты и сделала его известным. Насколько он велик в среднем, отвечает метаанализ, то есть статистическое объединение результатов многих исследований одного вопроса в общую оценку размера эффекта.

Роуланд в 2014 году свёл 159 размеров эффекта из 61 работы 1975-2013 годов, опубликованных и неопубликованных. Брал он только лабораторные опыты, где проверку сравнивали с повторным изучением того же материала. Средний эффект g = 0,50, 95-процентный интервал от 0,42 до 0,58. По условной шкале это средний эффект. Положительными были 81 % оценок, а в 18 % перечитывание выиграло.

Важно, с чем сравнивали. Против группы, которая ничего не делала, почти любое занятие выглядит полезным. Здесь соперник сильный, тот же материал ещё раз на то же время, и g = 0,50 против него значит больше, чем то же число против бездействия. Это вопрос, который курс задаёт до конца: с чем сравнивали и когда проверяли.

Срок тоже меняет число. При итоговой проверке через сутки и позже g = 0,69, раньше 0,41. Так же важна корректирующая обратная связь, то есть показ правильного ответа после попытки. С ней g = 0,73, без неё 0,39. Если обратной связи не было, а на первой попытке вспомнили не больше 50 %, эффекта не нашлось вовсе: g = 0,03.

Опубликованные работы дали g = 0,58, неопубликованные 0,25. Работы с положительным результатом печатают охотнее, поэтому средний эффект по опубликованному завышен. Это называют публикационным смещением. Роуланд объясняет часть разницы тем, что в неопубликованных работах реже давали обратную связь и хуже удавалась первая попытка. Признаки публикационного смещения он при этом отмечает сам.

Класс, а не лаборатория

Студенты с текстами и парами слов это ещё не школьный класс. Ян и соавторы в 2021 году свели 222 исследования в настоящих классах, с данными 48 478 учащихся, работа известна курсу по аннотации. Общий эффект g = 0,499, авторы называют его средним. Размер зависел от того, с чем сравнивали, совпадали ли формат и материал пробного и итогового теста, была ли обратная связь и сколько раз повторяли тест.

Агарвал, Нуньес и Блант в том же году отобрали по строгому определению 50 опытов в классах, всего 5 374 учащихся. 20 опытов прошли в школах, 20 в вузах, 10 в медицинских вузах. Положительными были 46 эффектов из 49. Самые большие пришлись на среднюю школу, но все такие опыты прошли в одном школьном округе под Сент-Луисом. 94 % опытов сделаны в США и Западной Европе, вне этих стран только 3 из 50.

В классах нашлось и неожиданное. Там эффект был больше при проверке через 1-3 дня и меньше на экзамене в конце семестра. В лаборатории картина обратная, там эффект растёт с задержкой. Авторы обзора отмечают это противоречие прямо, а объяснения ему в источниках нет.

Две работы показывают, как это выглядит на настоящих занятиях, обе известны курсу по аннотации. Восьмиклассники у Макдэниела и соавторов 2011 года решали на уроках естествознания тесты с выбором ответа и обратной связью по части материала. В первом опыте прибавка на экзаменах по разделу составила от 13 до 25 %. Выгода сохранилась и на семестровом и годовом экзаменах. Гревинг и Рихтер в 2018 году завершали каждую университетскую лекцию десятью минутами заданий, студентов было 92. Короткие письменные ответы помогли при проверке и через 1, и через 12, и через 23 недели, а тест с выбором ответа не помог.

Где эффект слабеет: сложные задачи и перенос

Есть материал, на котором эффект тестирования не нашли. Ван Гог и Свеллер в 2015 году собрали такие работы во вступлении к специальному выпуску журнала. В восьми опытах учились решать задачи по разобранным примерам, от неисправностей электрических цепей до расписания автобусов у младших школьников, и ни в одном эффекта не было. Не было его и на связном тексте о чёрных дырах в 1 070 слов. Те же предложения, перемешанные и выученные по отдельности, после проверок забывались медленнее.

Авторы объясняют это сложностью материала: чем больше связанных сведений надо держать в голове одновременно, тем меньше выгода от проверки. Карпике и Ауэ ответили в том же году, и курс знает их ответ только по пересказу. По их доводу, меру сложности никто не измерил числом, а опыты без эффекта брали либо разрозненные слова, либо сплошное вспоминание сразу после чтения. Спор не закрыт.

Второй вопрос касается переноса. Переносом называют выигрыш на вопросах и задачах, которых в упражнении не было: ближний перенос на похожие задачи, дальний на непохожие. Пан и Рикард в 2018 году свели 192 размера эффекта из 122 опытов, 10 382 участника, работа известна курсу по аннотации. Проверка дала перенос на новые вопросы и форматы, d = 0,40. Сильнее всего он был между форматами тестов, на вопросах на применение и вывод, на медицинских диагнозах.

Слабее всего перенос был на материале, который изучали, но не проверяли, и на задачах с разобранными примерами. Последнее ближе к позиции ван Гог и Свеллера. После поправок на публикационное смещение оценка сильно уменьшилась и без благоприятных условий часто означала, что переноса нет. Самопроверка закрепляет прежде всего то, что проверяли.

Вопрос раньше ответа

Попытка вспомнить помогает даже тогда, когда вспоминать пока нечего. Ричланд, Корнелл и Као в 2009 году дали студентам текст о зрении по очерку Оливера Сакса о пациенте с ахроматопсией. Одна группа сначала 2 минуты отвечала на 5 вопросов по тексту, потом читала. Другая читала 10 минут, то есть столько же в сумме. Анализировали только вопросы, на которые человек до чтения ответил неверно.

В первом опыте, на 63 студентах, до чтения верными были 5 % ответов. На итоговой проверке группа с вопросами ответила верно на 75 %, группа долгого чтения на 56 %, d = 1,1. В следующих опытах проверяемые места выделяли курсивом или жирным для всех, чтобы отделить пользу попытки от простого направления внимания. Эффект сохранялся. В четвёртом опыте, на 158 студентах, проверка была через неделю: 55 % против 45 %, d = 0,45.

Пятый опыт, на 76 студентах, показал границу. Попытка ответить помогала больше, чем простое заучивание тех же вопросов, d = 0,59. Но на материал, о котором не спрашивали, вопросы до чтения не повлияли. Такие вопросы по ещё не изученному материалу называют предварительными.

Что выдержало проверку

После всех границ легко решить, что эффект тестирования раздут. Данные этого не говорят. Попытка вспомнить удерживает материал через несколько дней лучше перечитывания, и это показали лабораторные опыты, повторение 2016 года и метаанализ Роуланда. Самопроверка помогает и в настоящих классах, по 222 исследованиям в метаанализе 2021 года и обзору 50 опытов.

Ослаблены утверждения шире этих. Проверка без обратной связи помогает слабее, а при слабой первой попытке не помогает вовсе. Перечитывание не бесполезно: при уравненных промежутках оно тоже помогало. Утверждение, что вопрос без известного ответа бесполезен, в условиях опытов Ричланд и соавторов отвергнуто. Открыт спор о сложных задачах и связных текстах.

Границы эффекта нашли не критики со стороны, а сами исследователи. Содерстром и соавторы повторили опыт 2008 года и уточнили его вывод. Ван Гог и Свеллер собрали опыты без эффекта, Пан и Рикард сделали поправку на публикационное смещение, а Роуланд сам указал на разрыв между опубликованным и неопубликованным. Когда и с какими промежутками повторять, разбирает следующий урок, о распределённом повторении.

Вопросы для самопроверки

Что читать

• Roediger & Karpicke, 2006. Test-enhanced learning. Psychological Science, 17(3), 249-255. Открытая копия: https://psychology.ecu.edu/wp-content/pv-uploads/sites/216/2019/03/Roediger-Karpicke-2006.pdf: Сам опыт 2006 года, 7 страниц: рисунки 1-3 с тремя сроками проверки и таблица 2 с прогнозами студентов.
• Agarwal, Nunes & Blunt, 2021. Educational Psychology Review, 33(4), 1409-1453. Препринт: https://osf.io/xe9kv: Рисунок 3 со всеми 49 эффектами из настоящих классов и раздел о странах WEIRD: видно, как мало опытов сделано вне США и Западной Европы.
• van Gog & Sweller, 2015. Educational Psychology Review, 27, 247-264. Открытый доступ: https://link.springer.com/content/pdf/10.1007/s10648-015-9310-x.pdf: Таблица 1 с оценкой сложности материалов и описание опытов, где эффекта тестирования не нашли.
• Greving & Richter, 2018. Frontiers in Psychology, 9, 2412. https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2018.02412/full: Опыт в настоящей университетской лекции: где короткие письменные ответы помогли, а тест с выбором ответа нет.
• Richland, Kornell & Kao, 2009. Journal of Experimental Psychology: Applied, 15(3), 243-257. https://learninglab.uchicago.edu/Pre-Testing_files/RichlandKornellKao.pdf: Пять опытов о вопросах до чтения: как отделяли пользу попытки от выделения нужных мест курсивом и жирным.