Как запоминать информацию: что проверено
Перечитывание и маркер дают чувство, что материал усвоен, а проверка через неделю показывает другое
Запоминать информацию из текста лучше попыткой вспомнить её без подсказки, чем повторным чтением, хотя ощущение подсказывает обратное. В опыте Карпике и Блант 2011 года итоговую проверку через неделю после пересказа по памяти решили на 0,67, а после карты понятий, построенной при открытом тексте, на 0,45. Перечитывание и маркер тоже дают прибавку, но меньшую и не на всякой проверке, а пониманию текста маркер не помог.
Coursera, Learning How to Learn (Оакли, Сейновски) · модуль 2, иллюзии компетентности · 26 мин · обновлено 12.10.2026
После урока вы сможете
- Пересказывать опыт Деслорье и соавторов 2019 года и объяснять, почему чувство обучения и результат теста разошлись
- Отвечать на вопрос «как запоминать информацию» по опытам: что дала попытка вспомнить против перечитывания и карты понятий
- Называть, что даёт перечитывание и где кончается его прибавка, с учётом срока проверки
- Различать пользу маркера для запоминания и для понимания по метаанализу 2022 года
- Объяснять простыми словами иллюзию компетентности, беглость и суждение об усвоенном и называть, где о механизме спор открыт
В Гарвардском университете 149 студентов вводного курса физики случайно разделили на две аудитории. Опыт шёл на 12-й неделе курса, два занятия подряд: сначала статика, потом жидкости. В одной аудитории материал читал опытный лектор, которого студенты высоко оценивали. В другой преподаватель вёл активное занятие, где студенты решали задачи в группах. На следующем занятии группы поменялись, поэтому каждый побывал и на лекции, и на активном занятии.
Содержание и раздаточные материалы в обеих аудиториях были одинаковы. После каждого занятия студенты оценивали по шкале от 1 до 5, сколько узнали. Главное утверждение анкеты звучало так: «Я чувствую, что многому научился на этом занятии». Кроме того, они решали 12 задач с выбором ответа, и этот тест на оценку по курсу не влиял.
Ощущение и тест разошлись. На лекции студентам казалось, что они узнали больше: в активной аудитории чувство обучения было на 0,56 стандартного отклонения ниже. А тест после активного занятия оказался на 0,46 стандартного отклонения выше. Стандартное отклонение здесь мера обычного разброса между людьми, так что обе разницы составили около половины этого разброса. Опыт описали в 2019 году Деслорье и соавторы, курс прочитал статью целиком.
Это опыт не про перечитывание, но он показывает главное для урока. Чувство «я понял» и результат проверки могут смотреть в разные стороны. Чувство владения материалом во время учёбы, которое проверка не подтверждает, психологи называют иллюзией компетентности. Перечитывание и маркер дают именно такое чувство, и урок разбирает, что проверка находит на его месте.
Как запоминать информацию: что проверено
Короткий ответ на вопрос, как запоминать информацию из текста, дают опыты, где способы учёбы ставили друг против друга. В них попытка вспомнить прочитанное без подсказки удерживала текст лучше, чем повторное чтение. Она же обогнала карту понятий, которую строили, глядя в текст. Перечитывание и маркер тоже дают прибавку против чтения без них, но меньшую и не на всякой проверке. Сам эффект попытки вспомнить подробно разбирает урок 4, а здесь главное в том, почему ощущение подсказывает обратное.
Карпике и Блант в 2011 году разделили 80 студентов на четыре условия. Одни читали текст один раз, другие четыре раза подряд. Третьи читали и строили по тексту карту понятий, то есть схему, где узлы это понятия, а линии связи между ними. Четвёртые читали, записывали по памяти всё, что помнят, перечитывали и записывали снова. Время у карт и у пересказа было одинаковым.
На самом занятии карты и пересказ дали почти одинаковую долю идей текста, 0,78 и 0,81. Итоговую проверку провели через неделю, с вопросами на дословное знание и на вывод. Пересказ по памяти дал 0,67, карты 0,45. Размер эффекта, то есть разница между группами в стандартных отклонениях, составил d = 1,50. Условной границей большого эффекта считают 0,8, так что разница очень большая. Карты при этом не были значимо лучше простого перечитывания.
Сразу после занятия каждый студент предсказывал, сколько вспомнит через неделю. Лучший результат студенты ждали от перечитывания, худший от пересказа по памяти. Через неделю лучший результат дал как раз пересказ по памяти. Точные числа предсказаний в статье есть только на рисунке, поэтому курс передаёт их словами.
Карта понятий против пересказа
Во втором опыте 120 студентов прошли оба способа: каждый строил карту по одному тексту и пересказывал по памяти другой. На итоговой проверке половина отвечала на вопросы, а половина строила карту уже по памяти. Пересказ выиграл в обоих форматах: d = 1,07 на вопросах и 1,01 на итоговой карте. Второй формат важен, потому что проверка шла на поле самих карт.
Лучший результат после пересказа показал 101 студент из 120, после карты 13, у шестерых вышло поровну. При этом 90 из 120 предсказали, что карта даст столько же или больше. Каждый студент попробовал оба способа, и всё же трое из четырёх ждали от карты не меньше, чем от пересказа.
Минтцес и соавторы, сторонники карт понятий, в том же году возразили в журнале Science, что участников мало учили строить карты. Карпике и Блант ответили, что по литературе самих критиков технике учатся за 10-20 минут или за одно занятие. В 2021 году О'Дэй и Карпике провели ещё два опыта, работа известна курсу по аннотации. Припоминание снова выиграло у карт через неделю. Сочетание «сначала карта, потом припоминание» не дало прибавки к одному припоминанию, хотя заняло больше времени.
Отсюда не следует, что карта понятий вредна. Проверяли конкретный вид: карту, которую строят с открытым текстом, против попытки вспомнить без текста. Оба занятия активные, как замечают сами Карпике и Блант, а польза у них разная. Другие способы рисовать схемы эти опыты не покрывают.
Статья вышла в журнале Science в 2011 году, курс прочитал её целиком вместе с ответом критикам. В тексте названо общее число участников первого опыта, 80, а сколько людей было в каждом из четырёх условий, прямо не сказано. Прогнозы студентов даны только на рисунках. Поэтому курс приводит прогнозы словами, а не числами.
Перечитать или вспомнить: что выбирают студенты
Если попытка вспомнить сильнее, почему ей так редко пользуются? Карпике, Батлер и Рёдигер в 2009 году задали студентам Вашингтонского университета в Сент-Луисе, кроме вопроса о любимых приёмах из урока 1, ещё один. Студенту предлагали представить, что он прочёл главу учебника один раз, и выбрать, что делать дальше. Это опрос, а не опыт: память здесь никто не проверял.
Из 101 студента 58 выбрали вернуться и перечитать главу целиком или частями. Попробовать вспомнить материал без возможности перечитать выбрали 18. Из этих 18 только восемь объяснили выбор тем, что припоминание поможет запомнить. Остальные десять хотели узнать, что они уже знают, то есть видели в попытке вспомнить проверку, а не способ учиться.
Во второй версии анкеты 76 студентам разрешали после попытки вспомнить ещё и перечитать. Тогда вспомнить выбрали 42 %, перечитать 41 %. Авторы делают вывод, что многие студенты испытывают иллюзии компетентности, и это влияет на выбор приёмов. Опрос мерит привычки и объяснения, а не память, и сильные студенты одного вуза ещё не все студенты.
Другие опросы дают ту же картину. По сводке Данлоски, в опросе 2003 года перечитывали 65 % студентов. В двух опросах, Корнелла и Бьорка 2007 года и Хартвиг и Данлоски 2012 года, 18 % перечитывали главы целиком и ещё 62 % частями. Утверждение «студенты чаще всего готовятся перечитыванием, а самопроверкой редко» выдержало проверку.
Что даёт перечитывание
Перечитывание не пустое занятие, и это надо сказать прямо. Обзор Данлоски и соавторов 2013 года собрал опыты, где текст читали один или несколько раз подряд. В одном из них, у Роткопфа 1968 года, текст в 1 500 или 750 слов читали 0, 1, 2 или 4 раза. Результат теста с пропусками через 10 минут рос с числом прочтений. Основную прибавку, по обзору, даёт второе прочтение, а дальше отдача падает.
У этой прибавки есть границы. На тесте с выбором ответа, где нужно узнать уже виденное, эффект слабый или нулевой, а о понимании данные противоречивы. Почти все опыты сделаны на студентах вузов, и ни одного в настоящем учебном курсе. Каллендер и Макдэниел в 2009 году провели четыре опыта с главами учебников и статьёй из Scientific American, работа известна курсу по аннотации. Повторное прочтение сразу, за немногими исключениями, результатов не улучшило.
Этот вывод оспаривают. Роусон в 2012 году нашла выгоду перечитывания в похожем опыте и по времени чтения предположила, что участники при втором чтении бегло проглядывали текст. Курс знает это по вторичному пересказу. Срок проверки тоже меняет картину. У Роусон и Кинча 2005 года, тоже по пересказу, текст в 1 730 слов читали один раз, два раза подряд или второй раз через неделю. На проверке сразу два чтения подряд были лучше одного, а через 2 дня впереди было чтение с промежутком.
Так различают перечитывание сразу и с промежутком: второе чтение идёт сразу за первым или через время. В классах седьмого года обучения Гревинг и Рихтер в 2019 году нашли похожее, курс знает работу по пересказу. Чтение подряд выигрывало на коротком сроке, а на длинном группы сравнялись. Поэтому утверждение «перечитывание ничего не даёт» сильно ослаблено. Прибавка есть, но короткая, и попытке вспомнить перечитывание проигрывает.
Маркер: запоминание без понимания
Опыт Фаулера и Баркера 1974 года курс знает по описанию в обзоре Данлоски. Студенты час работали со статьями о скуке и городской жизни, около 8 000 слов. Одна группа просто читала, другая выделяла сколько хотела, третья читала текст, выделенный кем-то из второй группы. Через неделю всем дали 10 минут просмотреть свои материалы и тест из 54 вопросов с выбором ответа. Группы с выделением контроль не превзошли.
Ещё один опыт, 1992 года, курс тоже знает по описанию в том же обзоре. Студенты педагогического направления 90 минут читали главу учебника истории в 10 000 слов, две группы подчёркивали, третья только читала. Через неделю на вопросах о фактах группы сравнялись. На вопросах на вывод хуже справились те, кто подчёркивал и повторял по своему подчёркнутому тексту. Данлоски прямо пишет, что этот результат требует повторения.
Сводку дали Понсе, Майер и Мендес в 2022 году: метаанализ 36 статей 1938-2019 годов и 85 размеров эффекта, курс знает его по аннотации. Собственное выделение улучшило запоминание на 0,36. На понимание оно дало 0,20, и эта разница статистически незначима, то есть могла выйти случайно. Студентам вузов своё выделение помогло (0,39), школьникам нет (0,24, тоже незначимо). Выделение, сделанное преподавателем, дало больше: 0,44 и на запоминание, и на понимание.
Значит, маркер в руках читателя помогает запомнить выделенное, но не понять текст. Утверждение «маркер помогает понять текст» для такого выделения отвергнуто. Миятсу и соавторы в 2018 году описали, когда выделение всё же давало выгоду: после обучения выделению за 1-2 часа. У этих успешных тренировок было общее устройство: при первом прочтении ничего не выделяли. Повторный просмотр выделенного перед тестом пользы сверх самого выделения не добавлял.
В опытах выделение самим учащимся не улучшило понимание, а школьники без обучения от него не выигрывали. Слово «активное» пользы не гарантирует: Карпике и Блант замечают, что и карта понятий, и пересказ по памяти активны, а польза у них разная. Системы разноцветных маркеров в найденных обзорах не сравнивали вовсе. Это утверждение не проверяли, а не опровергли.
Откуда ложное чувство
Почему чувство так ошибается? Кориат и Бьорк в 2005 году указали на простую вещь, работа известна курсу по аннотации. Человек оценивает, запомнил ли он пару слов, пока ответ у него перед глазами. На проверке ответа перед глазами нет. Если не сделать на это поправку, во время учёбы возникает чувство владения материалом, которого проверка потом не подтверждает.
Такой прогноз, вспомнит ли человек материал на будущей проверке, называют суждением об усвоенном. На него влияет беглость, то есть лёгкость, с которой материал читается или вспоминается. При втором чтении текст идёт легче, и эту лёгкость нетрудно принять за прочность знания. Ещё в 1982 году Гленберг и соавторы описали иллюзию знания: уверенность, что текст понят, при том что понимание не состоялось. Работа известна курсу по аннотации. Иллюзией там считали случай, когда читатель не замечал противоречия между соседними предложениями и всё же высоко оценивал своё понимание.
Чем именно вызвано ложное чувство, спор открыт. Слова крупным шрифтом кажутся лучше запомненными, хотя на память размер почти не влияет. Одни опыты указывают на беглость: когда крупные слова сделали трудными для чтения, эффект исчез. Другие находят, что работает убеждение «крупное легче запомнить», а меры беглости не различаются. Подробно этот спор разбирает урок 9. Тейлор и соавторы в 2020 году проверили в четырёх опытах шрифт Sans Forgetica, который рекламировали как улучшающий память: читать его было труднее, а запоминание вышло таким же или хуже.
Деслорье и соавторы объясняют свой разрыв похоже. По их выводу, часть разрыва вызвана тем, что на активном занятии студенты тратили больше умственного усилия и принимали это усилие за плохое понимание. Прямых повторений их опыта курсу найти не удалось, так что числа 0,56 и 0,46 держатся на одной работе. Расхождение чувства и результата при этом нашли и другие опыты, со словами разного шрифта и с картами понятий, и утверждение о нём выдержало проверку.
Лёгкость чтения говорит о том, как идёт чтение сейчас, а не о том, что останется через неделю. Второе прочтение обычно идёт легче первого, даже когда проверка через два дня прибавки не показывает. Обратное тоже неверно: шрифт Sans Forgetica сделал чтение труднее, но запоминание не улучшил. Трудность сама по себе не признак пользы.
Что выдержало проверку
Из этих оговорок не следует, что о запоминании ничего не известно. Попытка вспомнить без подсказки удерживала текст через неделю лучше перечитывания и лучше карты понятий. Это показали два опыта Карпике и Бланта и опыты О'Дэй и Карпике 2021 года. Расхождение ощущения и результата нашли и на парах слов, и на текстах, и в аудитории по физике. Студенты действительно чаще перечитывают, чем проверяют себя, и это повторили несколько опросов.
Пересмотрены утверждения шире данных. Перечитывание не бесполезно, но его прибавка короткая. Маркер помогает студентам вузов запомнить выделенное, а пониманию не помог. Карта понятий с открытым текстом проиграла припоминанию в том виде, в каком её проверяли. Чем вызвано ложное чувство, беглостью или убеждениями, остаётся спором.
Важно и то, где получены данные. Почти все опыты с перечитыванием, картами и маркером сделаны на студентах вузов, а итог чаще всего проверяли не позже чем через неделю. Из настоящих учебных курсов есть опыт в аудитории Гарварда и работа 2019 года о семиклассниках, но это две работы, а не сводка. Для школьного класса выводы урока проверены слабее, чем для студентов в лаборатории.
Ошибки популярных утверждений нашли сами исследователи. Данлоски и соавторы отметили, что к 2013 году перечитывание не проверяли ни в одном настоящем учебном курсе. Карпике и Блант ответили критикам, а О'Дэй и Карпике новыми опытами. Тейлор и соавторы проверили рекламу шрифта, а обзор Данлоски сам пишет, что единственный опыт о вреде подчёркивания требует повторения. Как устроен эффект попытки вспомнить на трёх сроках проверки, разбирает урок 4.
Ключевые исследования
| Деслорье и соавторы | 2019 | Перекрёстный опыт на 149 студентах вводного курса физики Гарварда: лекция опытного лектора против активного занятия с задачами в группах. В активной аудитории чувство обучения на 0,56 стандартного отклонения ниже, а тест из 12 задач на 0,46 выше. Прямых повторений курсу найти не удалось. |
| Карпике и Блант | 2011 | Два опыта на студентах, 80 и 120 человек. Через неделю пересказ по памяти дал 0,67 идей текста, карта понятий при открытом тексте 0,45, d = 1,50. Во втором опыте 101 студент из 120 лучше справился после пересказа, а 90 из 120 предсказали, что карта даст столько же или больше. |
| Карпике, Батлер и Рёдигер | 2009 | Опрос 177 студентов Вашингтонского университета в Сент-Луисе. После одного прочтения главы 58 из 101 выбрали перечитать, 18 из 101 попробовать вспомнить, и только восемь из них ради памяти. Во второй версии анкеты, на 76 студентах, вспомнить выбрали 42 %, перечитать 41 %. |
| Каллендер и Макдэниел | 2009 | Четыре опыта с главами учебников и статьёй из Scientific American, известны курсу по аннотации. Повторное прочтение сразу, за немногими исключениями, не улучшило результатов проверки. Роусон в 2012 году, по пересказу, возразила, что при втором чтении участники могли бегло проглядывать текст. |
| Понсе, Майер и Мендес | 2022 | Метаанализ 36 статей 1938-2019 годов и 85 размеров эффекта, известен курсу по аннотации. Собственное выделение: запоминание 0,36, понимание 0,20 без значимости, студенты вузов 0,39, школьники 0,24 без значимости. Выделение, сделанное преподавателем, 0,44. |
| Фаулер и Баркер | 1974 | Опыт на студентах, известный курсу по описанию в обзоре Данлоски: статьи о скуке и городской жизни, около 8 000 слов, час учёбы, тест из 54 вопросов через неделю. Ни выделявшие сами, ни читавшие чужое выделение не превзошли просто читавших. |
Что подтвердилось, а что нет
Деслорье и соавторы 2019: в активной аудитории чувство обучения на 0,56 стандартного отклонения ниже, тест на 0,46 выше. Карпике и Блант 2011: 90 из 120 студентов ждали от карты понятий не меньше, чем от пересказа, а 101 из 120 лучше справились после пересказа. В опытах со словами разного размера шрифта размер влиял на прогноз, но не на память. Оговорка: опыт Деслорье прямо не повторяли, механизм расхождения остаётся спорным.
Второе прочтение подряд даёт прибавку на проверке сразу после чтения, это описывает обзор Данлоски и соавторов 2013 года. Но через 1-2 дня она часто пропадает: Каллендер и Макдэниел 2009 (по аннотации), Роусон и Кинч 2005 (по пересказу), а перечитывание с промежутком держится лучше. Попытке вспомнить и пересказу по памяти перечитывание проигрывает (Карпике и Блант 2011).
Для выделения самим учащимся как средства понимания. Понсе, Майер и Мендес 2022 (по аннотации): эффект на понимание 0,20 без значимости. В опыте 1974 года Фаулер и Баркер выгоды не нашли, в опыте 1992 года подчёркивавшие хуже ответили на вопросы на вывод, и этот результат требует повторения. Для запоминания выделенного у студентов вузов небольшой эффект есть, 0,36 и 0,39.
В проверенном виде, когда карту строят при открытом тексте. Карпике и Блант 2011: два опыта, d от 1,01 до 1,50 в пользу припоминания. О'Дэй и Карпике 2021 (по аннотации): припоминание снова лучше через неделю, а сочетание карты и припоминания не лучше одного припоминания. Другие способы рисовать схемы эти опыты не проверяли.
Термины
- иллюзия компетентностиillusion of competence
- Чувство владения материалом во время учёбы, которое проверка не подтверждает.
- беглостьprocessing fluency
- Лёгкость, с которой материал читается или вспоминается. Её легко принять за прочность знания.
- суждение об усвоенномjudgment of learning, JOL
- Прогноз человека, вспомнит ли он материал на будущей проверке.
- иллюзия знанияillusion of knowing
- Уверенность, что текст понят, при том что понимание не состоялось.
- карта понятийconcept map
- Схема, где узлы это понятия, а линии связи между ними.
- перечитывание сразу и с промежуткомmassed and spaced rereading
- Второе чтение сразу за первым или через время.
- выделение самим учащимся и готовое выделениеlearner-generated and instructor-provided highlighting
- Маркер в руках читателя против текста, где важное уже отмечено.
- самопроверка, практика извлеченияpractice testing, retrieval practice
- Попытка достать материал из памяти без подсказки: ответить на вопрос, пересказать по памяти, проверить себя по карточке.
- размер эффекта d или gCohen's d, Hedges' g
- Разница между группами, выраженная в стандартных отклонениях. Условно 0,2 считают малым, 0,5 средним, 0,8 большим.
Практикум · Разбор совета о том, как запоминать информацию
Статьи, посты и страницы курсов на тему «как запоминать информацию» часто советуют перечитывать, выделять главное и рисовать схемы. Задание в том, чтобы взять один такой текст и сверить его советы с опытами урока. Понадобится только сам текст.
- Найдите статью, пост, страницу онлайн-курса или главу учебника о том, как запоминать информацию. Сохраните ссылку и выпишите все советы, где упомянуты перечитывание, маркер, карта понятий или интеллект-карта.
- Для каждого совета отметьте, на что он опирается: на опыт, на опрос, на личный пример автора или ни на что. Если названо исследование, выпишите, на ком его делали и через сколько проверяли память.
- Найдите фразы, где о пользе судят по ощущению: «легко читается», «сразу всё понятно», «чувствуешь, что запомнил». Отметьте, сравнивал ли кто-нибудь это ощущение с проверкой через несколько дней.
- Разведите в тексте запоминание и понимание. Если текст пишет, что маркер помогает понять материал, сверьте это с метаанализом Понсе и соавторов и со статусом в реестре урока.
- Перепишите главный совет текста так, чтобы в нём были выборка, с чем сравнивали, срок проверки и статус из реестра. Одной строкой запишите, какая пропущенная деталь сильнее всего меняла смысл.
Вопросы для самопроверки
Студенты в опыте Деслорье и соавторов 2019 года побывали и на лекции, и на активном занятии по физике. Что показало сравнение?
- После лекции им казалось, что узнали больше, а тест лучше решили после активного занятия
- После активного занятия они и чувствовали себя увереннее, и решали тест лучше, так что ощущение не подвело
- Лекция дала и более сильное чувство обучения, и лучший тест, потому что лектор был опытный
- Тест после обоих занятий вышел одинаковым, а различалось только чувство обучения
Что показали опыты Карпике и Бланта 2011 года с картой понятий?
- Карта понятий выиграла на вопросах на вывод, а пересказ по памяти только на дословных
- Пересказ по памяти выиграл у карты, построенной по открытому тексту, хотя студенты ждали обратного
- Карта и пересказ дали одинаковый итог через неделю, если участников заранее хорошо обучили строить карты понятий
- Карта проиграла лишь потому, что студентов мало учили её строить
В опросе Карпике, Батлера и Рёдигера 2009 года 18 из 101 студента выбрали после чтения главы попытку вспомнить. Как большинство из них объяснили выбор?
- Чтобы лучше запомнить материал, как советуют исследования памяти
- Чтобы сэкономить время, потому что перечитывать главу дольше
- Чтобы узнать, что они уже знают
- Потому что перечитывание кажется скучным, если глава трудная
Что нашли Понсе, Майер и Мендес в метаанализе 2022 года о выделении текста самим учащимся?
- Выделение помогает и запоминанию, и пониманию, но только школьникам младших классов
- Выделение улучшило понимание, а запоминание не изменилось, потому что внимание уходит на смысл
- Выделение вредит и запоминанию, и пониманию, если выделено больше половины текста
- Запоминание выделенного улучшилось, а прибавка на понимании вышла статистически незначимой
Какой статус у утверждения «перечитывание ничего не даёт»?
- Выдержало: в опытах Каллендер и Макдэниела повторное прочтение не улучшило результат
- Сильно ослаблено: второе прочтение даёт прибавку на короткой проверке, но через день-два она часто пропадает
- Отвергнуто: перечитывание помогает не хуже самопроверки, если читать с промежутком
- Спор открыт: опытов с перечитыванием пока слишком мало, чтобы о нём судить
Ответы и разбор открываются в самопроверке урока: она считает результат и отмечает урок пройденным. Пройти самопроверку.
Что читать
- Deslauriers, McCarty, Miller, Callaghan, Kestin, 2019. Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom. PNAS, 116(39), 19251-19257. https://www.pnas.org/doi/10.1073/pnas.1821936116: Открытая статья. Таблица 3 и рисунки 1-2: чувство обучения и результат теста после лекции и после активного занятия, и раздел с объяснением авторов про умственное усилие.
- Karpicke & Blunt, 2011. Retrieval Practice Produces More Learning than Elaborative Studying with Concept Mapping. Science, 331(6018), 772-775. Копия лаборатории: https://learninglab.psych.purdue.edu/downloads/2011/2011_Karpicke_Blunt_Science.pdf: Рисунки 1 и 2 и таблица 1: предсказания студентов против итога через неделю. Права на статью у журнала Science, копию выкладывает лаборатория автора.
- Karpicke, Butler, Roediger, 2009. Metacognitive strategies in student learning: Do students practise retrieval when they study on their own? Memory, 17(4), 471-479. Копия лаборатории: https://learninglab.psych.purdue.edu/downloads/2009/2009_Karpicke_Butler_Roediger.pdf: Таблица 1 со списком приёмов и вопрос 2: что студенты выбирают после одного прочтения главы, перечитать или вспомнить, и как объясняют выбор.
- Miyatsu, Nguyen, McDaniel, 2018. Five Popular Study Strategies: Their Pitfalls and Optimal Implementations. Perspectives on Psychological Science, 13(3), 390-407. Открытая копия: https://busman.mandela.ac.za/busman/media/Store/Academic%20Advisor%20Information/Extra%20AA%20Documents/Five-Popular-Strategies.pdf: Разделы о перечитывании и выделении: как эти приёмы портят и как были устроены тренировки выделения, которые давали выгоду.