Мышление роста Кэрол Двек под проверкой

Связь веры в развитие способностей с оценками оказалась слабой, а короткие занятия о ней помогают в лучшем случае части отстающих учеников

Мышление роста Кэрол Двек, вера в то, что способности можно развить, связано с успеваемостью слабо: коэффициент около 0,1. Короткие занятия о мышлении роста не поднимают оценки всех учеников: в 101 школе Англии эффект нулевой. Небольшой прирост около 0,11 стандартного отклонения у отстающих учеников в национальном опыте США остаётся предметом спора.

Собран по первоисточникам: опыт Йегера и соавторов 2019, метаанализ Макнамары и Бергойна 2023 · 27 мин · обновлено 12.10.2026

Пятиклассник решает десять задач из теста Равена на матрицы. Потом взрослый говорит ему, что решено не меньше 80 % задач, и добавляет одну из двух фраз. Одним детям он говорит: «Ты, наверное, умный». Другим: «Ты, наверное, хорошо постарался». Третьей группе не добавляют ничего.

Второй набор задач трудный, и после него всем детям сообщают, что результат намного хуже, не больше 50 %. Детей спрашивают и о том, какие задачи они хотели бы решать. На одних можно показать, что ты умный, на других научиться новому. Первые выбрали 67 % похваленных за ум и 8 % похваленных за старание. Остальные 92 % похваленных за старание выбрали задачи, на которых можно научиться.

Это первое исследование из статьи Мюллер и Двек 1998 года. Из таких опытов выросла одна из самых известных идей психологии образования. Убеждение, что интеллект и способности можно развить, называют мышлением роста, или установкой на рост. Противоположное убеждение, что способности даны и почти не меняются, называют фиксированным мышлением.

Что осталось после проверок, если сказать коротко? Связь этой веры с оценками есть, но слабая: коэффициент около 0,1 в двух независимых метаанализах. Короткие занятия о мышлении роста в лучших проверках дают малые эффекты, а в крупном опыте в Англии нулевой. Измеримый прирост нашли у части слабее успевающих учеников, и спор о нём не закрыт. Ниже разобрано, откуда эти числа.

Похвала за ум и за старание

Мюллер и Двек провели шесть исследований, и во всех участвовали пятиклассники США от 9 до 12 лет. Школы были в маленьком городке на Среднем Западе и в большом городе на северо-востоке. Всего 412 детей, от 46 до 128 в одном исследовании. В первом после исключения пятерых осталось 123 ребёнка, по 41 в группах похвалы за ум и за старание.

После трудного набора всем давали третий, такой же трудности, как первый, на 4 минуты. В шестом исследовании, на 48 детях, похваленные за старание решили в нём в среднем 6,81 задачи. Похваленные за ум решили 4,38, контрольная группа 4,94. В третьем исследовании, на 88 детях, о своём результате другим детям солгали 38 % похваленных за ум. Среди похваленных за старание таких было 13 %, в контрольной группе 14 %.

Похваленные за ум к тому же чаще описывали интеллект как неизменную черту. Отсюда название статьи: похвала за ум может подорвать мотивацию и результат ребёнка. Похвалу за способность («ты умный») авторы противопоставили похвале за процесс («ты постарался»). Цели они делили на цели научения, когда ребёнок хочет научиться новому, и цели результата, когда он хочет показать, что способный.

Важно, что это за опыт. Это лабораторные задачи на матрицы, одна фраза взрослого и проверка в том же занятии. Школьных оценок здесь не мерили, и о том, как ребёнок учится через месяц, опыт ничего не говорит. Курс прочитал статью целиком, но по скану с ошибками распознавания, поэтому числа исследований 2, 4 и 5 здесь не приводятся.

Повтор в Китае

Через 21 год опыт повторили Ли и Бейтс, работа известна курсу по аннотации. В их исследованиях участвовали 624 китайских ребёнка от 9 до 13 лет. Первое исследование близко повторяло опыт 1998 года. Условие, которое должно было настроить на рост, было связано с результатом после неудачи на задачах средней трудности, p = 0,049, на самой границе значимости. Ни с одним из восьми показателей мотивации и объяснения причин неудачи оно связано не было, средний p = 0,48.

Во втором и третьем исследованиях был активный контроль: контрольная группа столько же времени была занята другим делом, а не ничем. Эффекта там не нашлось, p от 0,189 до 0,974. В одном случае значимый эффект вышел в обратную сторону, p = 0,007. Ещё в двух исследованиях за семестр установка ребёнка не была связана ни с оценками в начале, ни с их ростом.

В пересказах отмечают, что процедура неудачи у Ли и Бейтса отличалась от оригинала, и курс это не сверял. Других крупных независимых повторов с той же процедурой курс не нашёл. Поэтому вопрос о похвале остаётся открытым: за него шесть исследований 1998 года, против один близкий повтор.

Связь с оценками: слабая, но устойчивая

Другой вопрос звучит проще: связана ли сама вера в развитие способностей с успеваемостью? На него отвечают корреляциями. Коэффициент корреляции r бывает от −1 до 1, а ноль значит, что связи нет. Бёрнетт и соавторы в 2013 году свели 113 эффектов на 28 217 людях от 5 до 42 лет, работа известна курсу по аннотации.

Вера в изменчивость способностей была у них связана с целями научения (r = 0,187), со стратегиями овладения материалом (0,227), с меньшими отрицательными эмоциями (−0,233). Связи были сильнее в ситуации угрозы самооценке, например после сообщения о неудаче. Но это связи с тем, как человек управляет своей учёбой, а не опыт по изменению оценок. С самими достижениями связь была около 0,095, это число курс знает по пересказу у Сиск и соавторов.

Сиск и соавторы в 2018 году сделали два метаанализа, и курс прочитал статью целиком. Первый свёл 273 эффекта на 365 915 людях: r = 0,10, 95-процентный интервал от 0,08 до 0,13. Авторы называют такую связь очень слабой (very weak). У детей из бедных семей она была 0,17, у остальных 0,12.

Бергойн, Хэмбрик и Макнамара в 2020 году проверили шесть ключевых положений теории на 438 участниках, по аннотации. Большинство не подтвердилось, все связи оказались слабее 0,20. Самая сильная, −0,12, шла в обратную от предсказанной сторону. Вера в свои силы и потребность в достижении были связаны с теми же исходами намного сильнее.

В PISA 2018 впервые спросили, согласен ли ученик, что свой интеллект почти нельзя изменить. По сводке правительства Шотландии, в среднем по странам ОЭСР не согласились 62,6 % учащихся. Такие данные остаются корреляцией и не показывают, что вера в рост поднимает оценки. Ученики, которые учатся лучше, могут и думать о своих способностях иначе. Причинный вопрос решают только опыты, где установку пытаются изменить.

Национальный опыт в США

Занятие или программу, цель которых изменить убеждение о способностях, называют вмешательством в установку. Самую строгую проверку такого занятия сделали Йегер и соавторы, среди них и сама Двек, результаты вышли в 2019 году. Школы отбирали случайно из примерно 12 000 обычных государственных старших школ США. Жребий распределил 12 490 девятиклассников, оценки вошли в анализ из 65 школ.

Каждый ученик сам прошёл два онлайн-занятия примерно по 25 минут с перерывом около 20 дней. Контрольная группа проходила свои онлайн-занятия, их содержание курс не сверял. План анализа зарегистрировали заранее. Такую предрегистрацию делают, чтобы нельзя было подогнать анализ под результат. Данные собирала и обрабатывала независимая организация, а итог подтвердил слепой байесовский анализ.

У слабее успевающих, это 6 320 человек, средний балл по основным предметам вырос на 0,10 балла, или на 0,11 стандартного отклонения. Доля плохих оценок, D и F, у них снизилась с 46 до 41 %. У сильнее успевающих эффекта не было: 0,01. В школах, где сверстники охотно брались за трудные задачи, эффект был больше, 0,14-0,18 балла. Запись на алгебру II и выше выросла с 33 до 36 %, но этот анализ поисковый, заранее его не регистрировали.

Много это или мало? Сами авторы пишут, что в реальных условиях 0,20 стандартного отклонения уже большой эффект. Медианный эффект перспективных программ фонда i3, по их данным, 0,03. По условной шкале Коэна из урока 1 те же 0,2 считаются только малым эффектом. Крафт в 2020 году свёл 1 942 эффекта из 747 рандомизированных опытов в школах, медиана 0,10.

Для таких опытов Крафт предложил свою шкалу: меньше 0,05 малый эффект, от 0,05 до 0,20 средний, 0,20 и больше большой. Курс называет оба порога и не сглаживает разницу. Шкала Коэна задумана для опытов вообще, шкала Крафта для школьных опытов, где эффекты меньше. В опытах больше чем на 2 000 учеников медиана у Крафта 0,03, в опытах до 100 учеников 0,24, а каждый четвёртый эффект нулевой или отрицательный.

Англия: 101 школа и ноль

Опыт в Англии устроен иначе. С сентября 2016 по февраль 2017 года в рандомизированный опыт фонда EEF вошли 101 начальная школа и 5 018 учеников Year 6, им 10-11 лет. Жребий делил не учеников, а целые школы. Учителя проходили короткую подготовку по программе Портсмутского университета. Потом восемь недель вели по одному занятию в неделю о том, что способности развиваются, и вплетали эту идею в отзывы о работах.

Отчёт Фолиано и соавторов 2019 года сравнил результаты национальных тестов Key Stage 2. По математике эффект −0,01 на 4 454 учениках, по чтению −0,00 на 4 437. По грамматике, пунктуации и правописанию тоже −0,00. EEF оценил надёжность опыта как высокую, выбыло около 11 % участников. Программа стоила около 4 фунтов на ученика.

Авторы объясняют ноль тем, что идея уже широко разошлась. Больше трети учителей контрольных школ раньше сами проходили обучение мышлению роста. По этому объяснению, контрольные школы отличались от опытных меньше, чем задумывали.

Второй метаанализ Сиск и соавторов свёл 43 эффекта вмешательств на 57 155 учащихся. Средний эффект d = 0,08. Для детей из семей среднего и высокого достатка он 0,03 и незначим. Для детей из бедных семей 0,34, но всего по 7 эффектам. Для учеников с высоким академическим риском 0,19 по 8 эффектам, на грани значимости. Вывод авторов прямой: тот, кто ждёт больше чем скромных эффектов или эффектов для всех учеников, их скорее всего не найдёт.

Два метаанализа одной литературы

В 2023 году журнал Psychological Bulletin напечатал два метаанализа одной литературы с разными выводами. Макнамара и Бергойн свели 63 исследования, 97 672 ученика, курсу работа известна по аннотации. Средний эффект d = 0,05, а после поправки на публикационное смещение он перестал быть значимым. В 13 исследованиях, где занятие действительно изменило установку, эффект 0,04. В шести лучших по качеству, на 13 571 ученике, 0,02, и интервал проходит через ноль.

Авторы нашли серьёзные недостатки схемы, анализа и описания исследований. Авторы с финансовой заинтересованностью публиковали значимо большие эффекты. В ответе на комментарии Макнамара и Бергойн добавляют, что 94 % вмешательств содержали смешение условий. Опытная группа в них отличалась от контрольной не только идеей о росте.

Бёрнетт и соавторы взяли 53 независимые выборки, только рандомизированные опыты 2002-2020 годов, тоже по аннотации. Их модель учитывает, что эффект разный у разных людей и в разных школах. Это называют неоднородностью эффекта. Для целевых групп, которым занятие должно помочь больше, при точном проведении эффект на успеваемость d = 0,14, интервал от 0,06 до 0,22. Но интервал предсказания тянется от −0,08 до 0,35. Он показывает, где скорее всего окажется эффект в следующем подобном исследовании, и захватывает отрицательные значения.

Типтон и соавторы, среди них Йегер, считают метод Бёрнетт более правильным. Их переанализ данных Макнамары и Бергойна этим методом дал значимый эффект в группах риска. Макнамара и Бергойн отвечают, что при этом изменили размеры эффектов, кодирование и состав исследований, часто без объяснений. Обе стороны печатаются в одном журнале с данными, поэтому спор открыт. Йегер и Двек в 2020 году сами пишут, что эффекты сильно различаются между людьми и школами и что поле должно изучать, где вмешательство не работает.

Что выдержало и что исказили пересказы

Из этих проверок не следует, что исследования установок ничего не дали. Слабая положительная связь установки с успеваемостью, около 0,1, повторилась в двух независимых метаанализах. Предрегистрированный национальный опыт нашёл малый, но измеримый прирост у слабее успевающих. Границы эффекта нашли сами психологи: Сиск с соавторами, Макнамара и Бергойн, Ли и Бейтс. Йегер и Двек признали, что эффекты неоднородны. В соседних модулях курса проверку выдержали другие приёмы: самопроверка, распределённое повторение, чередование задач, сон после учёбы.

Пересказы исказили теорию в двух местах. Первое Двек назвала сама в статье для Education Week в 2015 году. Самое частое заблуждение, по её словам, это ставить знак равенства между мышлением роста и усилием. Похвала за старание без научения, просто чтобы ребёнку было приятно, возрождает движение за самооценку, против которого теория создавалась. Учителей, которые называют себя сторонниками мышления роста, но говорят и действуют иначе, она описывает понятием «ложное мышление роста». Термин придумала её коллега из Австралии Сьюзан Макки.

Второе искажение касается мозга. Джо Боулер в бесплатной программе youcubed и в выступлении TEDxStanford говорит, что по снимкам МРТ мозг растёт, когда человек ошибается. Она ссылается на работу Мозера и соавторов 2011 года, известную курсу по аннотации. Эта работа мерила ЭЭГ, а не МРТ. Она нашла, что установка на рост связана с большей амплитудой одного компонента мозговой реакции после ошибок и с большей точностью после ошибок. О росте мозга в аннотации ничего нет.

Русские пересказы часто опираются на перевод книги Двек Mindset 2006 года, вышедший под названием «Гибкое сознание», где фамилия передана как Дуэк. Книга говорит о личном успехе, а количественные проверки занятий вышли позже, в 2018-2023 годах. Отдельно Йегер и соавторы в 2022 году соединили мышление роста с переоценкой стресса в шести рандомизированных опытах, работа известна курсу по аннотации. Этот комбинированный приём разбирает урок 8 о тревоге перед экзаменом.

Вопросы для самопроверки

Что читать

• Yeager et al., 2019. A national experiment reveals where a growth mindset improves achievement. Nature, 573, 364-369. Открытая копия: https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC6786290/: Рисунок с эффектами по типам школ и раздел о размере эффекта: почему авторы называют 0,20 стандартного отклонения большим эффектом.
• Sisk, Burgoyne, Sun, Butler, Macnamara, 2018. To What Extent and Under Which Circumstances Are Growth Mind-Sets Important to Academic Achievement? Psychological Science, 29(4), 549-571. Копия на сайте лаборатории: https://englelab.gatech.edu/articles/2018/Sisk,%20Burgoyne%20et%20al.%20(2018)%20-%20Mindset%20and%20Academic%20Achievement.pdf: Два метаанализа и подгруппы по достатку и академическому риску: на скольких эффектах держатся числа 0,34 и 0,19.
• Foliano, Rolfe, Buzzeo, Runge, Wilkinson, 2019. Changing Mindsets: Effectiveness trial. Evaluation report. EEF и NIESR: https://niesr.ac.uk/wp-content/uploads/2021/10/Changing-Mindsets_0-4.pdf: Таблица 2 с нулевыми эффектами по трём национальным тестам и объяснение про распространённость идеи среди учителей контрольных школ.
• Tipton et al., 2023. Psychological Bulletin, 149(3-4), 229-241. Открытая копия: https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC10495100/: Взгляд сторонников теории: почему два метаанализа одной литературы пришли к разным выводам и чем многоуровневая модель отличается от обычного усреднения.
• Yeager & Dweck, 2020. What can be learned from growth mindset controversies? American Psychologist, 75(9), 1269-1284. Открытая копия: https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC8299535/: Ответ авторов теории на критику: почему главным вопросом они считают, где вмешательство не работает.